{"id":328,"date":"2026-05-20T08:21:15","date_gmt":"2026-05-20T06:21:15","guid":{"rendered":"https:\/\/guillaumecamuset.fr\/?p=328"},"modified":"2026-06-01T06:52:22","modified_gmt":"2026-06-01T04:52:22","slug":"savoir-mourir","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/guillaumecamuset.fr\/index.php\/2026\/05\/20\/savoir-mourir\/","title":{"rendered":"Savoir mourir (et triangle p\u00e9dagogique)"},"content":{"rendered":"\n

L’id\u00e9e du \u00ab savoir mourir \u00bb m’est venu \u00e0 la lecture d’une litt\u00e9rature bouddhiste1<\/a><\/sup>. Dans ces textes, les auteurs reviennent sur l’id\u00e9e de r\u00e9incarnation et d\u00e9fendent l’id\u00e9e que nous l’avons fantasm\u00e9e et d\u00e9form\u00e9e. Une parole attribu\u00e9e au Bouddha Shakyamuni pourrait se r\u00e9sumer ainsi : \u00ab Nous mourrons tous chaque soirs pour renaitre chaque matin. \u00bb. Il est possible de voir la r\u00e9incarnation non comme une vie apr\u00e8s la mort mais bien un processus permanent inh\u00e9rent au fait d’\u00eatre en vie.<\/p>\n\n\n\n

Alors oui, des hindouistes et des bouddhistes ont bien d\u00e9velopp\u00e9 l’id\u00e9e de sa\u1e43s\u0101ra : une roue \u00e9ternelle, sans d\u00e9but ni fin, faites de moult r\u00e9incarnations. En ce sens, il y aurait bien mort du corps et re-incarnation. Simplement, mon int\u00e9r\u00eat ici n’est pas de r\u00e9fl\u00e9chir les croyances de X ou Y culture mais plut\u00f4t de t\u00e9moigner d’une r\u00e9sonance d’une philosophie ancestrale avec mes enjeux contemporains. Je ne sais \u00e0 quel point mes quelques lectures adolescentes de Jiddu Krishnamurti m’ont influenc\u00e9 en ce sens. Je les cite par honn\u00eatet\u00e9 intellectuel ; je me souviens d’un Krishnamurti utilisant des croyances hindouistes\/bouddhistes tout en les sortant de tout cadre religieux, comme pratiques de philosophie. Je ne peux s\u00e9rieusement en dire plus.<\/p>\n\n\n\n

C’est plut\u00f4t en lisant Jean Houssaye que les propos du Bouddha Shakyamuni ont r\u00e9sonn\u00e9 en moi. Je veux particuli\u00e8rement parler ici du triangle p\u00e9dagogique<\/a>2<\/a><\/sup> d\u00e9velopp\u00e9 par Jean Houssaye d\u00e8s la fin des ann\u00e9es 1980. Pour r\u00e9sumer, en citant directement Houssaye : \u00ab La situation p\u00e9dagogique peut \u00eatre d\u00e9finie comme un triangle compos\u00e9 de trois \u00e9l\u00e9ments, le savoir, le professeur et les \u00e9l\u00e8ves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisi\u00e8me doit accepter la place du mort ou, \u00e0 d\u00e9faut, se mettre \u00e0 faire le fou. \u00bb3<\/a><\/sup>. Pour ma part, j’utiliserai davantage les termes \u00ab enseignant\u00b7e \u00bb et \u00ab apprenant\u00b7e \u00bb mais cela ne change rien.<\/p>\n\n\n\n

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\u00c9cart par Jean Houssaye et son triangle p\u00e9dagogique<\/h2>\n\n\n
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Triangle p\u00e9dagogique de Jean Houssaye, mis en ligne par Sullivan Koch : https:\/\/www.researchgate.net\/figure\/Triangle-pedagogique-Houssaye-2000_fig3_337104114<\/a><\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n

On peut voir le triangle comme une mod\u00e9lisation tournante : selon quelle est la base, le processus principal n’est pas le m\u00eame. Le processus \u00ab Former \u00bb se base sur une relation enseignant\u00b7e – apprenant\u00b7e de premier plan. Le savoir vis\u00e9 est mis au second plan. Le processus \u00ab Enseigner \u00bb met au second plan l’apprenant\u00b7e afin de mettre en avant l’enseignant\u00b7e dans sa relation au(x) savoir(s). Le processus \u00ab Apprendre \u00bb quant \u00e0 lui met en avant l’apprenant\u00b7e dans sa relation avec du savoir, l’enseignant\u00b7e ayant un r\u00f4le plus mineur.<\/p>\n\n\n\n

Houssaye utilise une m\u00e9taphore du bridge <\/em>afin d’illustrer cette notion de premier plan\/second plan. Il ne s’agit pas de se focaliser sur la relation basique et d’oublier voire d’exclure le troisi\u00e8me terme. Ce troisi\u00e8me terme doit jouer \u00ab le mort \u00bb :<\/p>\n\n\n\n

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Le mort, \u00e0 l’inverse, c’est celui qui a \u00e9tabli un trou dans les relations, que je ne peux plus reconna\u00eetre comme sujet (sinon sous des formes d\u00e9tourn\u00e9es), qui ne peut plus me constituer comme sujet. Son mode de pr\u00e9sence tient plus de l’absence que de la r\u00e9ciprocit\u00e9. En allant plus loin, le mort dont il est question ici est le mort du jeu de bridge : un des joueurs doit en effet y tenir la place du mort. Autrement dit, ses cartes sont \u00e9tal\u00e9es sur la table et on le fait jouer plus qu’il ne joue. Mais son r\u00f4le est indispensable car, sans lui, il n’y a plus de jeu. Voici donc quelqu’un dont on ne peut pas se passe mais qui ne peut jouer qu’en mineur : sa place dans la partie est constamment assign\u00e9e, d\u00e9finie et d\u00e9roul\u00e9e par les autres, v\u00e9ritables sujets de la situation.4<\/a><\/sup><\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Une d\u00e9rive soulev\u00e9e par Jean Houssaye serait que ce mort devienne \u00ab fou \u00bb :<\/p>\n\n\n\n

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Quant au fou, c’est celui qui r\u00e9cuse les termes du langage et du fonctionnement communs. De ce fait, je ne peux pas le reconna\u00eetre comme sujet, je ne peux plus \u00e9tablir de relations privil\u00e9gi\u00e9es avec lui ; il refuse en quelque sorte de me permettre de me constituer comme sujet. Il a perdu les r\u00e8gles de l’entendement commun et il le fait savoir, perturbant le jeu ordinaire, engendrant des situations difficilement contr\u00f4lables car elles bafouent les modes accept\u00e9s de la reconnaissance.5<\/a><\/sup>     <\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Selon ce que l’on choisit comme base et \u00e0 quel terme on demande de jouer le mort, diverses p\u00e9dagogies peuvent se d\u00e9velopper. Une autre mod\u00e9lisation illustre la place de diff\u00e9rentes p\u00e9dagogies :<\/p>\n\n\n

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dans Houssaye (1994), p. 15<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n\n\n