Ce texte est la retranscription a posteriori d’une communication lors d’un symposium porté par le laboratoire LIAgE à la Biennale de l’éducation 2026. Notre symposium était constitué de Françoise F. Laot, Anna Catan, Sostel Boloma, Yannique Delabos, Izabel Galvao, Deborah Gentès et de moi-même. Les communications ont eu lieu le vendredi 24/04/2026 entre 10h et 12h30.

Anna Catan et Sostel Boloma ont présenté notre symposium. Anna a eu quelques mots pour me présenter : co-gérant d’une coopérative de formateurs, formateur pour des professionnel·les du travail social et de l’animation, doctorant en sciences de l’éducation et ingénieur pédagogique. Elle a précisé que je fais recherche depuis ces identités professionnelles multiples dans le but de définir une pédagogie « convivialiste », « en proximité », « par l’intime ».

En introduction de mon intervention, j’ai à peine eu à préciser que je travaille avec des profils moins « universitaires » que les principaux collègues dans la pièce. J’estime le public des IRTS comme plus populaire, avec moins d’accumulation de capitaux culturels. J’ai pu nuancer immédiatement car, quelques minutes avant ma prise de parole, Françoise F. Laot a eu la sagacité de me faire remarquer qu’il ne s’agit pas vraiment d’une question de classe ; à l’université de Paris-8, les étudiant·es sont principalement issu·es de classe populaire. L’IRTS n’a pas comme fonction d’accueillir les classes plus précaires, rejetées des universités. Non, c’est plutôt une question de trajectoire et de destination sociale : les étudiant·es qui font la démarche de s’inscrire en IRTS n’ont pas les mêmes attentes, ne courent pas après les mêmes désirs que celles et ceux qui s’inscrivent à l’Université. Et cela va avoir un impact sur leurs rapports au(x) savoir(s).

          Voici le contenu de ma contribution à la Biennale 2026 :

1.         Genèse

Je commence par une boutade : je définis ma thèse en référence à un propos tenu juste avant moi par Izabel Galvao. Elle raconte la vie dans un tiers-lieu solidaire où une travailleuse sociale semble l’avoir marquée à la fois par son engagement que par sa capacité à ne pas différencier espace professionnel et personnel (je résume ultra-vite, désolé Izabel). J’ai pu ainsi rebondir en disant : le but de ma thèse c’est de trouver des moyens de former des travailleuses sociales comme celle-ci !

Dans cette communication plus spécifiquement, je cherche à valoriser l’usage d’anecdotes comme outils pédagogiques convivialistes. Pour cela, je vais présenter rapidement mon cheminement et pourquoi j’ai cette démarche aujourd’hui.

En devenant formateur, notamment dans le post-bac, je m’aperçois qu’il y a deux mondes. Un monde du couloir ou des réunions dans lequel les formateurs et formatrices débattent sur des méthodes alternatives, discutent de projets pédagogiquement ambitieux et de tentatives plus ou moins innovantes. En tout cas, peu valorisent les cours transmissifs, descendants, magistraux : traditionnels en un mot. L’autre monde c’est la réalité des salles de classes. Nous reproduisons ce que nous-même avons connu et donc imposons à nos étudiant·es des cours transmissifs, descendants, magistraux : traditionnels en un mot.

En discutant avec les premiers concerné·es, les étudiant·es, elles et ils me demandent des exemples sans cesse. Des situations concrètes qu’ils et elles peuvent se représenter, imaginer et pas des concepts sans corps. Lors d’un symposium hier (23/04/2026), Stéphane Balas plaisantait en utilisant un jargon qui est rarement le nôtre en Sciences De l’Éducation : l’expérience client. Il indiquait combien il était important pour lui de revenir à cette « expérience client » avant de constituer quoique ce soit de pédagogique.

Ce déplacement m’a beaucoup intéressé : nommer « client·es » nos publics plutôt que « étudiant·es », « élèves », « apprenant·es » vient positionner autrement la relation ; peut-être en valorisant un peu plus et en minorisant un peu moins ces personnes. En tout cas, c’est cette « expérience client » qui m’indique manquer d’exemples qui sera à la source de ma démarche.

J’ai cherché alors comment insérer du concret dans mes salles de classes. Issus de l’éducation populaire, nous avions évidemment déjà essayé moult dispositifs de pédagogie active avec des collègues. Néanmoins cela ne convient pas à tous les contenus et ne réponds pas exactement à cette demande d’exemples.

C’est alors que je me suis tourné vers des anecdotes : anecdotes incarnées car vécues. Le concret le plus dense dont je pouvais me servir en cours était bien celui-là, rappelé par Mireille Cifali à sa conférence d’hier (23/04/2026) : l’expérience de ma singularité. J’entends toujours singularité avec un écho fort avec les sciences physiques : la singularité est le point de fusion de mon corps physiologique, les forces sociales qui m’agissent, mon histoire personnelle et les psycho-logiques qui sont les miennes.

2.         Appuis conceptuels

Au-delà d’un usage assez spontané d’anecdotes, j’ai la volonté de creuser un peu cette pratique et de lui apporter l’analyse attentive qu’elle mérite. Ce sera aussi le moyen de documenter et de vérifier si l’anecdote peut s’insérer, au moins théoriquement, dans un ensemble raisonnable et ainsi pouvoir porter l’adjectif de « pédagogique ».

Mon cadre paradigmatique est issu de mes précédentes recherches, notamment de mémoire de Master. J’y travaillais le rapport au savoir et l’apprenance (Carré, 2005). Je m’étais rendu compte que, dans des contextes de décrochage, plus l’élève était en difficulté plus l’équipe enseignante insistait sur les contenus. Ce qui m’apparaît comme une impasse. Je défends plutôt qu’il est primordial de réconcilier les apprenant·es avec l’apprentissage, le savoir avant d’espérer apporter quelconques contenus.

Ainsi, je reprends l’ « équation pédagogique fondamentale » de Bernard Charlot (2013) : « Apprendre = Activité intellectuelle + Sens + Plaisir ». La question de l’activité intellectuelle n’est pas la mienne. Je pense qu’en cours, à certains niveaux, il y a toujours une forme de stimulation intellectuelle. De la stimulation à l’activité, il y a bien un pont à construire mais je laisse ce travail à d’autres. L’histoire pédagogique a déjà démontré de nombreuses ressources à ce sujet (pédagogie Freinet, pédagogie institutionnelle, pédagogie active, etc.). Par contre, je note que le Plaisir (d’être là, d’apprendre) et le Sens (des apprentissages) est rarement un sujet de discussion avec mes collègues. Pire, certain·es tournent le sujet entier en dérision. La question du plaisir d’apprendre est évacuée, en légèreté, jugée parfois comme une naïveté manquant de sérieux, de profondeur. Ce qui m’invite à creuser.

Mon travail m’amène à déterrer une méta-analyse de 1994 produite par Nancy Collins et Lynn Carol Miller, d’où je tire le schéma suivant :

Cette méta-analyse, la première sur le sujet à ma connaissance, synthétise près de 20 ans de travaux scientifiques produites dans divers cadres paradigmatiques psychologiques. Le titre, Self disclosure and liking,résume bien ce qui est démontré : le lien entre découverte de soi et appréciabilité. Le schéma montre comment, dans une discussion entre deux personnes, John et Mary, trois effets se succèdent :

1. Lorsque John se confie à Mary, elle l’apprécie davantage.
2. Puisqu’elle l’apprécie davantage, elle lui rend sa confidence en se confiant également.
3. En se confiant à John, Mary l’apprécie d’autant plus. Certain·es nomment ainsi un rapprochement : John est passé de « inconnu » à « confident », « personne de confiance ».
4. Le cercle continue puisque la confidence de Mary augmente son appréciabilité par John, etc.

Dû au manque de temps pour cette communication, je passe très vite sur l’autre partie de mon cadre paradigmatique. J’ai montré que je travaille plutôt sur l’aspect relationnel de l’apprentissage mais je n’ai pu développer le fait que je le fais en m’appuyant sur des travaux ayant montré l’impact bénéfique du lien affectif dit « enseignant·e-élève ». Rapidement, j’ai name drop quelques auteurs et autrices : Gaëlle Espinosa, Maël Virat, Carl Beaudoin[1]…

3.         Résultats

Ainsi dans mon travail de formateur, j’essaye d’utiliser des anecdotes personnelles afin de mobiliser mon expérience pour combler la demande initiale d’exemplifier. Au-delà de l’exemple, j’espère par là rendre vivant l’espace de formation et encourager l’échange via les disclosure-liking effects précédemment nommés. Si cela a comme effet supplémentaire d’augmenter mon appréciabilité par les étudiant·es, c’est un bonus non négligeable.

Je connais les critiques faites à mon égard ici : séduction, manipulation, « on n’est pas là pour se faire aimer », etc. Oui. Néanmoins ce que je note c’est que cette pratique fabrique de l’adhésion. Mes tentatives font que, plus que n’importe quel·le autre collègue interrogé·e, les étudiant·es me (re)connaissent : nous échangeons lors des pauses, nous mangeons parfois ensemble ; nous parlons du cours, de leur futur métier mais aussi de leur actualité. Et j’en fais de même.

C’est pour cela que j’ai choisi comme titre d’intervention : « L’anecdote : un outil pédagogique coopératif et convivialiste ». Il me semble que cet « outil » remplit les conditions amenées par Ivan Illich dans La convivialité (2021/1973). C’est-à-dire qu’il est facilement transférable, il ne présente aucune technicité empêchant son appropriation. Il participe à créer du lien social. Il n’est pas obligatoire : on peut tout à fait partie du groupe tout en ne racontant pas d’anecdotes. C’est le cas de nombreux groupes d’ami·es : tout le monde ne partage pas de manière équivalente.

 J’ajoute que tout n’est pas dans le partage d’anecdotes. Je travaille en amicalité. Je blague sur le fait que je ne trouve aucune source pour retracer l’origine de ce concept et je lance un appel à l’aide à la salle. Personnellement, je l’ai entendu, je crois, dans la bouche de psys travaillant avec/autour/dans la clinique de la Borde. Un collègue nomme Gilles Deleuze et/ou Félix Guattari comme inventeur du concept. Je n’en ai retrouvé aucune trace.

Ceci dit, ce concept m’aide à définir mes pratiques. Je travaille en amicalité ; je ne suis pas ami avec les étudiant·es. L’amitié est un sentiment sincère, consenti, partagé et spontané. Il est issu d’une rencontre. L’amicalité est une manière d’être tout aussi sincère néanmoins elle ne s’attend pas forcément à être partagée et n’est pas spontanée mais travaillée. L’amicalité pourrait être définie comme « une disposition amicale dans ses relations professionnelles ». C’est une pratique professionnelle. D’ailleurs, je ne l’invente pas : si l’on va se promener du côté de l’animation et de l’éducation populaire c’est assez courant. Pourquoi cela ne se propage pas au travail social ? à la formation ?

Les anecdotes et l’amicalité changent l’ambiance d’un groupe de travail. Il me semble que c’est à la fois son avantage et son défaut. Beaucoup de professionnel·les placent une part de leur légitimité sociale sur leur sérieux au travail : c’est une question identitaire, d’autovalorisation, d’autolégitimation. Cependant dans nos milieux, un·e professeur·e d’une renommée écrasante et d’un sérieux plombant n’est pas gage de qualité. Comme l’a indiqué Yannique Delabos dans sa communication au sein de ce même symposium : il s’agit de se décaler de l’identité de formateur-expert.

Les milieux de l’éducation populaire, par exemple, sont souvent moqués pour leur manque de sérieux. Il est possible que ce milieu réunisse des personnalités qui adhérent moins au monde du travail traditionnel et capitaliste. On s’amuse souvent dans les milieux de l’éducation populaire. On prend du plaisir au travail et ce n’est pas toujours bien vu.

Encore pressé par le temps, j’accélère et je nomme rapidement mon intérêt pour ne pas m’arrêter sur la « stimulation intellectuelle », le contenu de nos cours. Cette approche me semble donner une part trop importante à une forme d’intelligence langagière, littéraire, qui met l’accent sur la connaissance des mots et les compétences rhétoriques. Concrètement, pour montrer que l’on a compris le phénomène de distinction, par exemple, il s’agirait d’en réciter une définition précise. La compréhension du concept est alors tout à fait abstraite et déconnecté d’un réel quotidien.

Je ne suis pas en accord avec cela. Par le partage d’anecdotes, je peux valoriser les savoirs déjà-là (nommés par Françoise F. Laot lors de son introduction à notre symposium). À travers mes anecdotes, je peux montrer ma propre reconnaissance de l’existence bien réelle d’un concept à travers une situation. Dans la lignée de Tim Ingold (2018), je ne crois pas qu’on puisse transmettre un quelconque savoir. Le savoir des personnes est toujours inédit, toujours reconstruit. Ainsi mon boulot en tant que formateur n’est pas de télécharger (download en anglais, un chargement vers le bas, du serveur vers le particulier : ça en dit long) mais bien de proposer des rencontres avec les concepts enseignés.

Je cherche davantage à ce que les étudiant·es soit en capacité de me raconter une situation vue ou vécue et qu’ils et elles puissent me dire : « Là, il y a eu de la distinction. ». À cet endroit, j’estime le savoir bien plus construit, déjà en partie incorporé, en tout cas affecté. En ce cas, la distinction ne sera pas perçue comme un concept abstrait, voire abscon, mais le concept fait sens en correspondant à une expérience des apprenant·es.

Nous avons ainsi retrouvé le Plaisir et le Sens de l’équation fondamentale. D’où la conclusion de ma communication : les anecdotes en milieu amical me permettent de réaliser ces conditions. Merci de m’avoir écouté.

4.         Ce que je n’ai pas eu le temps de dire

Je publie ici des éléments que je n’ai pas eu le temps de développer ou qui ont été lors de questions dans et hors de la salle réservée au symposium.

Tout d’abord un participant m’a fait remarquer que j’oubliais une condition des « outils conviviaux » d’Ivan Illich : ils doivent être flexible et laisser une créativité possible dans leur usage. Après un cours échange, nous en concluons de commun accord que, malgré mon oubli, les anecdotes pédagogiques valident cette condition.

Par ailleurs, l’échange m’amène à préciser ce que je voulais soulever avec La convivialité de Ivan Illich. Quand je dis que c’est aisément transférable, je ne dis pas non plus que n’importe qui, un matin, peut faire de ses anecdotes un outil pédagogique. Il y a un minimum de technicité, c’est d’ailleurs le sujet d’une partie importante de ma thèse pour l’instant. Néanmoins cette technicité de la relation ne nécessite pas de grandes études, de grands concepts.

Je fais le lien avec l’éthique du care : de nombreuses personnes, majoritairement des femmes, dans nos société n’ont pas besoin d’étudier le care pour en être de grandes actrices invisibles. À l’inverse, d’autres membres de la société, éloigné·es de ces enjeux, évoluant dans des milieux compétitifs et potentiellement violent auront besoin de plus de temps et d’effort pour développer une éthique du care.

Tout comme les expériences ne se suffisent pas toujours en elles-même : elles nécessitent parfois d’être retravaillées pour en tirer un savoir. Il en est de même pour l’usage des anecdotes en tant qu’acte pédagogique. Toute histoire au bar ne fait pas accompagnement éducatif. Il faut l’expérience, la transformation en anecdotes et une certaines technicité relationnelle pour pouvoir l’amener à un moment approprié, ne pas être envahissant·e, permettre à l’Autre d’être étayé·e par cette anecdote tout en ne se mettant pas en difficulté en s’exposant de trop. C’est une recette précise qu’il nécessite de maitriser.

En réalité, en refouillant après la Biennale, je m’aperçois qu’il y a une autre condition des outils conviviaux que nous avions collectivement oublié : les outils conviviaux limitent les possibilités de domination. Je mets au travail cette condition justement. Les premiers relevés de données que j’ai, provenant plutôt d’institution du travail social (MECS, CHRS, Pension de Famille), semble indiquer que les confidences de la part des professionnel·les développent leur autorité mais limite leur autoritarisme.

En effet, une forme d’autorité saine se développe avec le lien de confiance et la proximité relationnelle. Une pensée commune à beaucoup de parents pourraient être résumée ainsi : les enfants sont calmes à l’extérieur et « insupportables » quand elles et ils sont avec nous. Je reformule : quand elles et ils sont en milieux connus, entouré·es d’adultes en qui elles et ils ont toute confiance. Pourtant, ce qui laisse des traces indélébiles sur les structures de l’enfant-sujet, celles et ceux qu’il ou elle va voir lorsqu’un doute existentiel l’assaille sont souvent les parents. L’autorité s’oppose à l’autoritarisme : la confiance et la proximité renforce l’autorité mais tue l’autoritarisme. Les parents peuvent s’en désoler ou y voir une profonde marque d’affection que leur transmet leur enfant.

C’est le même effet dans le travail social. L’autorité des professionnel·les travaillant en proximité n’est pas attaquée. Par contre, dès qu’elles et ils reviennent sur des habitudes autoritaristes, dominatoires, les usager·es ont maintenant la possibilité de les rappeler à l’ordre et des leviers d’actions pour le faire. C’est puissant de s’entendre renvoyer une anecdote oubliée pour nous humilier. « Humilier » est à entendre ici au sens littéral, dans son sens positif, c’est-à-dire : « ramener à l’humus ». L’humus c’est la terre, le sol. Concrètement être humilié·e c’est « être ramené à l’humilité » qui pourrait se définir comme « avoir les deux pieds sur terre ». L’humiliation pourrait ainsi se définir positivement comme l’action d’être ramener à une égalité fondamentale des êtres : l’inverse de la domination.

Une autre question que j’ai reçue ressemblait à : « les anecdotes permettent de faire étudier les SHS, dans un autre cadre (études d’ingénieur, formation de la paysannerie) en quoi peuvent-elles bien être utiles ? »

Bien sûr ! En tout cas je défends que le contenu à « transmettre » importe peu. Les anecdotes jouent à un autre niveau. L’usage d’anecdote est avant tout fait pour instaurer une relation saine de confiance et de proximité dans le lieu d’apprentissage. Qu’importe comment ce lieu est habité ensuite. Sauf si l’on change drastiquement de direction et que l’on réinstalle des modalités de scolarité traditionnelle avec une domination professorale, évidemment.

Un long échange a également eu lieu quant à la différence entre pédagogie et didactique. J’ai pu repréciser la place qui est la mienne : une défense de la pédagogie contre la didactique scolaire, descendante, par manuels, etc. Je ne cherche pas comment « transmettre » de plus grandes quantités de connaissances, en moins de temps, d’efforts et avec un meilleur taux de mémorisation. Cela m’intéresse assez peu, voire j’en ai une vision assez négative. Mon travail est de négocier entre les êtres (avec leur biologie, leur psychologie, leurs appartenances sociales, leur histoire personnelle, etc.) et le fait même de s’autoriser à savoir, à apprendre.

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[1] Pour plus de précisions ici, quelques travaux que j’avais en tête (les plus récents) sont :

Beaudoin, C. (dir.) (2022). La relation enseignant-élève : perspectives affective, humaniste, cognitive et sociale. Presses de l’Université de Québec.

Espinosa, G. (2026). L’affectivité, les émotions et les relations de l’élève à l’école : des clés pour le bien-être et la réussite. Presses de l’Université de Québec.

Virat, M. (2019). Quand les profs aiment les élèves. Odile Jacob.