Comme dans toutes sciences, les sciences de l’éducation ont dû définir leur objet. Ainsi il y a eu des travaux initiaux sur la notion d’éducation ou sur ce qu’était une connaissance (à transmettre) et un savoir (à acquérir). Ici je présente la définition que j’ai pu construire de « connaissances », « savoir » (le verbe), « savoirs » (le nom), « comprendre ».

Le triptyque que j’ai beaucoup rencontré en sciences de l’éducation est la distinction « information », « connaissance », « savoir ». Nombreux auteurs et nombreuses autrices¹ s’y sont intéressé·es. Je m’appuie pour ma part sur l’ouvrage de Philippe Carré : L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir (2005) où il en donne les définitions (p. 90) que je cite ensuite. 

Tout d’abord : l’« information » c’est la donnée : ce qui est présent et accessible (théoriquement) en permanence en toutes choses. La table sur laquelle j’écris actuellement porte en elle des « informations » dites « inertes ». « Informations » ou « données » que je peux collecter/mesurer comme son poids, sa taille, la rugosité de sa matière, etc. On peut les capter (par la mesure), les sauvegarder (par l’écriture), les échanger (par la communication) voire les exploiter (par l’analyse). Pour la présente réflexion, je sors l’information de mon équation car ce n’est pas ce niveau interprétatif qui m’intéresse.

Pour ce qui est de la connaissance et le(s) savoir(s), avant même Philippe Carré, j’avais pris une claque par Dōgen (traduit et commenté par Brad Warner²). Que ce soit via Dōgen, Walpola Rahula³ ou le Dhammapada⁴, le bouddhisme a produit très tôt une réflexion sur cette différence ontologique entre « connaitre » et « comprendre ». « Savoir » est ici le terme le plus flou car il est équivalent, chez les bouddhistes, à « connaitre » et il deviendra équivalent à « comprendre » en sciences de l’éducation. Faisons le tri dans tout ça !

Connaitre

« Connaitre » c’est « avoir des connaissances ». Les connaissances sont ici réifiées afin d’être possédées. Les connaissances n’existent pas en tant que telles : elles sont toujours liées à l’être qui les possède et les a construites.

« Connaitre » c’est avoir (eu) accès à des « informations » du réel et les transformer en une représentation mentale. Il s’agit d’intégrer (en soi), par une forme de mémoire (apprentissage explicite ou expérience), les informations captées ou perceptibles afin de construire une « connaissance » de l’objet en question. Cette définition nous dit surtout que toute connaissance est une (re)construction interne.

Tim Ingold (2018) insiste sur cette notion : la transmission n’existe pas. Aucun être humain ne transmet de connaissances à un·e autre : tout au plus, nous créons des situations facilitantes afin que l’autre puisse construire une connaissance similaire à la nôtre. Est-ce vraiment la même ? Suffisamment pour que l’on y croit mais jamais parfaitement coïncidentes.

Jacques Perriault (2002, cité par P.Carré, 2005, p. 89) nomme les connaissances comme « simple knowledge », en différenciation d’avec les savoirs qui sont des « reliable knowledge » mais j’y reviendrai plus tard. Les connaissances sont dites simple car leurs conditions de construction sont simples. Une expérience, des exercices, de la lecture ou des répétitions peuvent constituer une connaissance.

Ces connaissances peuvent être isolées les unes des autres : je connais l’histoire du Prince des dragons (2018) et je connais la douceur de la peau de ma compagne. Les deux connaissances n’ont aucun lien et aucune connexion. Ce qui signifie que posséder l’une n’influence pas/peu mon acquisition de l’autre. De plus, ces connaissances ne concernent que moi. Toute personne qui regarderait Le Prince des dragons ou qui toucherait ma compagne constituerait une autre connaissance : la sienne.

Dans les traditions bouddhistes, « connaitre » renvoie à l’étude intellectuelle uniquement. Les connaissances sont ainsi des ensembles froids et extraits de réalités plus complexes. « Connaitre » l’emplacement du Mexique sur un planisphère, sa topologie et la température moyenne de l’année passée ne dit rien de la possibilité que j’apprécie vivre dans ce pays. Dans ce cadre de référence, « connaitre » a souvent un sous-jacent péjoratif.

« Connaitre » les textes, c’est connaitre le discours. Ça ne dit rien de la pratique et de l’appropriation des connaissances. Ce qui est dénoncé dans le Dhammapada (« Quoiqu’il récite beaucoup les textes, il n’agit pas en accord avec eux ; cet homme inattentif est comme un gardien de troupeaux qui compte le troupeau des autres ») ou dans le Fukanzazengi⁵ de Dōgen (« Vous devez en conséquence abandonner une pratique fondée sur la compréhension intellectuelle, courant après les mots et vous en tenant à la Lettre » ; trad. de Yoko Orimo et Christiane Mamèche⁶) par exemple. « Connaitre » le texte ne fait pas appropriation et application. Cette vérité bouddhique me heurte encore régulièrement tant il m’est fréquent de croiser des personnes tout à fait érudites de connaissances si peu incarnées.

Une collègue fait la distinction permanente entre « celles et ceux qui glosent » et « celles et ceux qui font ». C’est une autre manière d’appuyer cette distinction : le discours, le langage ne se suffit pas en tant que tel. Ce sont les actes qui transforment les réalités.

Comprendre

« Comprendre » est une notion surtout utilisée dans le bouddhisme. Je ne crois pas l’avoir lu dans mes errances en Sciences Humaines et Sociales. Je dirais qu’elle peut être rapprochée des « savoirs expérientiels » ou des « savoirs incorporés ».

« Comprendre », chez les bouddhistes (theravāda et zen du moins), signifie une expérience directe et corporelle de la réalité. Les illuminations défendues de différentes manières par les intellectuel·les du bouddhismes sont liées à cela : c’est le moment où nous comprenons quelque chose. Il n’est alors plus possible de faire marche arrière. Une connaissance s’oublie, la compréhension nous habite.

Concrètement, je peux étudier le deuil. Il y a eu de beaux textes à ce propos : tant poétiques que scientifiques. C’est autre chose que d’éprouver ce déchirement et d’éclater en sanglot sans aucun contrôle possible. La première a connaissance du deuil ou du processus de deuil. La seconde comprend le deuil.

Ce n’est pourtant pas un propos contre l’étude et prônant l’expérience comme seul accès au savoir ; Dōgen répète qu’il est important de connaitre les textes. Pourtant ce n’est qu’une étape qui doit être dépassée. L’étude prépare à la compréhension si elle précède la pratique, l’expérience. L’étude peut aider à structurer, à incorporer et donc à « comprendre » une expérience passée.

« Comprendre », d’ailleurs, a une étymologie latine qui pourrait renvoyer à cela : cum + prehendere (d’après le CNRTL). Littéralement : « prendre avec, saisir ensemble » qui a pu être traduit comme « inclure, contenir en soi » ou comme « prendre et être pris, saisir mutuellement ». Effectivement, il faut « être pris » par une expérience pour la « saisir » et ainsi la « contenir⁷ en soi ». Comprendre est ainsi une interaction avec son écologie de vie.

Savoir

« Savoir », ici en tant que verbe, est l’acte d’intégrer des « savoirs ». Dans une définition générale, on peut lire que : les « savoirs » sont un « ensemble d’énoncés et de procédures socialement constituées, légitimées » (Carré, 2005, p. 90). Ce sont les « reliable knowledge » de Jacques Perriault : c’est-à-dire des connaissances qui ont été mises en discussions, légitimées socialement, vérifiées et éprouvées (d’une manière ou d’une autre selon ce que l’on appelle « preuve » et/ou « science » dans l’écologie de référence).

Les savoirs seraient donc un état plus avancé des connaissances. Pour constituer un savoir, des connaissances doivent être agrégées, collectivisées et vérifiées. Il n’y a pas de savoir que je constitue seul·e dans mon coin. La définition du savoir me renvoie à la célèbre phrase de Paulo Freire : « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde »⁸.

Constituer un savoir est un acte collectif : la fabrication d’un commun. Je ne décide pas seul·e de mon savoir ; ce sont les interactions sociales qui me renvoient, si oui ou non, j’ai constitué un savoir reconnu dans mon écologie de vie. Bien que la reconnaissance d’un savoir est toujours un acte collectif, ce n’est pas pour autant qu’il est démocratique. Karl Marx, Antonio Gramsci, Norbert Elias, Pierre Bourdieu, Bernard Lahire ont tous participé à démontrer que la légitimation d’un savoir est une lutte politique.

Marx et Gramsci, tout d’abord, analyse que toute classe dominante ne possèdent pas que les moyens de productions économiques/matériels mais aussi la production intellectuelle/culturelle. Marx écrit dans L’idéologie allemande⁹: « Les pensées de la classe dominant sont aussi, à toutes les époques, les pensées dominantes, autrement dit la classe qui est la puissance matérielle dominante de la société est aussi la puissance dominante spirituelle. La classe qui dispose des moyens de la production matérielle dispose, du même coup, des moyens de la production intellectuelle, si bien que, l’un dans l’autre, les pensées de ceux à qui sont refusés les moyens de production intellectuelle sont soumises du même coup à cette classe dominante. »

La classe dominante légitime son mode de vie et, tout en le rendant difficilement accessible, le présente comme plus désirable, « meilleur » en un mot. C’est ainsi qu’ils et elles (les dominant·es) constituent leur hégémonie. Elias¹⁰ montre ensuite le phénomène séculaire qui relie appropriation par les classes inférieures et réinvention permanente des classes dominantes. Concrètement : les classes les plus proches du pouvoir vont singer les dominant·es afin de s’en rapprocher, les classes « moyennes » vont singer ces intermédiaires dans un espoir d’élévation sociale et les classes les plus précarisées vont chercher à vivre comme la classe dite « moyenne ». Évidemment, dès qu’une forme de masse a adopté une pratique ou un comportement donné, l’élite dominante en réinvente un autre afin de continuer à se distinguer. Et cette danse se répète, siècles après siècles.

C’est ainsi que l’on en vient à Bourdieu, puis Lahire, qui continuent de montrer qu’une lutte culturelle des classes structure les savoirs qui vont être légitimés et reconnus, de ceux rendus illégitimes, non valorisable en société. L’institution scolaire a été vivement critiquée par ces deux auteurs en ce qu’elle est une machine à reproduire les classes sociales plutôt qu’à favoriser l’élévation de tous·tes. On l’explique notamment par le phénomène de distinction¹¹ qui fait lien avec les théories de Norbert Elias. L’acquisition des codes d’une certaine culture permet de progresser socialement… jusqu’à un plafond de verre : Lahire, mais aussi le couple Pinçon-Charlot, ont montré combien la classe la plus dominante n’en a rien à faire de la culture ou de l’art. Ce n’est qu’un levier de plus pour maintenir leur hégémonie.

Conclusion

Bref, tentons une conclusion. Je ne cherche pas ici à donner LA définition unique et « vraie » de ces termes. Je cherche à traduire ma compréhension de ces concepts et de préciser dans quel sens je vais les utiliser dans mes travaux et donc dans le reste de ce site.

L’information ne me semble pas difficile à définir : ce sont les données du réel.

La connaissance est une rencontre singulière entre un·e individu·e et des informations. Leur intégration dans une représentation mentale du réel en fait des connaissances.

La compréhension, dans le champ bouddhique, est la transformation de connaissances dites « inertes » vers ce que je vais appeler « savoir ». Comprendre quelque chose c’est finaliser l’opération mentale débutée par la connaissance : ces connaissances résonnent avec nous, s’interconnectent et nous en constituons un savoir plus global, c’est-à-dire pas que intellectuel, inerte, désincarné.

Les savoirs sont ainsi toujours des savoirs de l’action. Il est fréquent d’entendre, dans nos métiers, des discussions autour de « savoirs-être » ou de « savoirs-faire » (voire de savoir-y-faire). Les savoirs présentement questionnées n’existent pas en dehors ni de l’acte ni de l’interaction. Il n’y a pas de savoir inerte.

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1. Chronologiquement : John Dewey est cité en permanence pour ses positions sur l’expérience et l’intégration singulière des connaissances ; on pourrait citer Pierre Bourdieu avec la notion de capital et le savoir incorporé ; Jackie Beillerot (avec Claudine Blanchard-Laville et Nicole Mosconi mais aussi Bernard Charlot) a beaucoup travaillé sur la notion de savoir et de rapport au savoir ; Paulo Freire a su produire une réflexion critique quant à une vision « bancaire » de l’éducation et des connaissances ; plus récemment, en sciences de l’information des chercheurs et chercheuses s’intéressent à une clarification des termes : Caspar (1999), Foray (2002), Champy et Étevé (1994), Le Gros et Crinon (2002), Perriault (2002) : tous·tes cité·es dans Carré, P. (2005) L’apprenance : vers un nouveau rapport au savoir. Dunod. p. 87-90. ↩︎
2. Warner, B. (2021). Assieds-toi et tais-toi. Almora.
   Warner, B. (2025). Comprendre Dôgen : une introduction à l’œuvre majeure du plus grand maître zen japonais. L’Originel Charles Antoni. ↩︎
3. Rahula, W. (2014). L’enseignement du Bouddha : d’après les textes les plus anciens. Points. ↩︎
4. Le Dhammapada est l’un des textes les plus célèbres et les plus anciens du « canon » theravada. Il serait composé d’aphorismes prononcés par le Buddha Shakyamuni lui-même et récités oralement depuis. Disponible en français en PDF ici : http://www.dhammadelaforet.org/sommaire/dhp/dhammapada.pdf&ved ↩︎
5. Le Fukanzazengi est un des premiers écrits de Dōgen mais qui aurait été perdu. J’en ai trouvé une version PDF ici : https://www.shobogenzo.eu/archives/2014/06/06/30021310.html Si on doute parfois de sa fiabilité, les aphorismes qui y sont inscrits se retrouvent dans le Shōbōgenzō notamment à un chapitre appelé de manière très proche : Zazengi ↩︎
6. Orimo, Y. et Mamèche, C. (2014). Fukanzazengi [普勧坐禅儀] de Maître Dôgen. Disponible ici : https://www.shobogenzo.eu/archives/2014/06/06/30021310.html ↩︎
7. D’ailleurs on peut voir ici le lien entre prendre/tenir et comprendre/contenir. Il faut d’abord « prendre » un objet pour le « tenir ». Tout comme il s’agit d’abord de « comprendre » (une situation, un vécu, une émotion) pour (se) « contenir » (et éviter que Ça déborde). Je précise que tout ceci résulte de phénomènes psycho-sociaux et non une psychogymnastique uniquement individuel : « con-tenir » reste « tenir ensemble ». Il s’agit de faire « tenir ensemble » les différentes instances de notre psychisme mais (1) cela ne se fait jamais seul·e et (2) il s’agit aussi de faire « tenir ensemble » le corps social. ↩︎
8. Dans ma version piratée de La pédagogie des opprimés (avant sa ré-édition française officielle), cette phrase est la première du livre. Dans d’autres éditions (celle de 1974 par exemple), on la retrouve à la page 62. ↩︎
9. Page 21 du PDF disponible ici : https://www.archives.ecole-alsacienne.org/CDI/pdf ↩︎
10. Elias, N. (2006). La civilisation des mœurs. Pocket. ↩︎
11. Bourdieu, P. (1979). La Distinction : critique sociale du jugement. Éditions de Minuit.
    Récemment adapté en bande-dessinée : Rivière, T. (2023). La Distinction : librement inspiré du livre de PIERRE BOURDIEU. Delcourt. ↩︎