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Ce que j’appelle « pédagogie par l’intime » c’est l’ensemble théorique que j’essaye de concevoir au sein de mes travaux de thèse. Mon emploi de formateur en formation universitaire et formation d’adultes étant mon « terrain de recherche » au sein duquel je tente une recherche-action.

Tout le fond de la pédagogie par l’intime est d’utiliser des outils et des pratiques qui passent par les marges des relations professionnel·les et publiques afin de flirter avec l’intimité, le partage de sensible. Le pari est de revenir à une ontologie relationnelle : nous sommes des humain·es, lié·es les un·es aux autres, avant d’être des professionnel·les. Ainsi nos pédagogies doivent se réfléchir également sur des champs para-professionnels voire non-professionnels.

Je peux citer comme pierre angulaire de ma réflexion l’équation pédagogique fondamentale de Bernard Charlot (2013) : « Apprendre = Activité intellectuelle + Sens + Plaisir ». Je décrypte rapidement cette équation et en quoi elle structure mon travail :

L’activité intellectuelle m’apparaît comme une non-question. Il y a des activités intellectuelles dans nos formations à n’en point douter, peut-être même trop. Toutefois, il s’agit de garder ce terme en tête comme garde-fou, notamment dans des cadres de pédagogie active où il peut se perdre parfois.

La question du sens est polysémique. Certain·es collègues pensent au sens de leur contenu : entendre la cohérence interne entre les éléments apportés en cours. Dans la lignée des travaux sur les rapports au savoir, je me situe plutôt, avec d’autres collègues, dans la notion de sens personnel. Le contenu de cours doit faire écho, créer des résonances avec le vécu/l’expérience de l’apprenant·e. Une de mes premières hypothèses se loge ici : je crois que nous, formateurs et formatrices, oublions facilement les enjeux politiques dans lesquels sont pris·es nos apprenant·es. Le sens est trop souvent vu comme un truc psychanalytique, devant s’inscrire dans un récit de vie. Je ne suis pas contre, loin de là. Toutefois, le sens est aussi à interroger à un niveau micropolitique. Les connaissances et savoirs mis au travail doivent trouver du sens pour l’individu, en tant que personne et qu’organe social.

Le plaisir est une grande question contemporaine en éducation. Une opposition nette se dessine entre traditionalistes qui revendique qu’« on n’est pas là pour s’amuser » et des pédagogies plus libérales qui revendiquent « le plaisir d’apprendre » ou « le plaisir en apprenant ». Je pense ici à la ludopédagogie avant tout mais aussi à une ambiance globale que l’on retrouve dans nos milieux professionnels à mettre du fun en toutes choses. J’y vois un lien avec l’individualisation néolibérale et le « droit au plaisir » que l’on revendique à titre individuel depuis quelques décennies. Bien que la notion de plaisir face débat en pédagogie, elle est un terme de l’équation fondamentale de Charlot et a ses soutiens scientifiques. Pour ma part, je traduis « plaisir » par « affect ». Je mets un point d’orgue à ce qu’il se passe quelque chose, émotionnellement parlant, lors de mes cours.

Parce qu’une de mes hypothèses fondamentales est que l’éducation, en ce qu’elle est constitution de comportements et d’imaginaires acceptables (un sens commun dans la pensée gramscienne) passe davantage par l’affect et le préconscient que par des joutes d’arguments. Notre éducation et nos apprentissages sont réalisés dans un espace liminal entre affection et réflexion. La pédagogie par l’intime choisit volontairement d’agir à ce niveau et de chercher à emprunter un sentier émorationnel davantage que rationnel (celui de la démonstration scientifique ou du débat argumenté).

Je documente sur ce site les outils que j’enquête. Je veille aussi à régulièrement, d’un texte à l’autre, contextualiser et citer des moments précis afin de définir cette pédagogie dans l’action. Le format blog crée une constellation qui peut paraître morcelée. C’est en partie volontaire. J’ai commencé et je continue aujourd’hui de construire ma thèse par à-coup, dans une forme rhizomatique.

La pédagogie par l’intime a ainsi plusieurs corps, tous connectés. Elle est pédagogique et donc se questionne sur l’apprentissage et l’éducation. Elle voyage par l’intime et met au travail nos sensibilités, nos histoires de vie, ce que nous acceptons de montrer et ce que nous cachons.

Elle s’étaye théoriquement de manière interdisciplinaire et ne cherche pas à s’inscrire dans un seul cadre. Elle revendique toutefois la primauté de l’inconscient ou du préconscient sur la seule rationalité. Je suis personnellement contre les théories rationalistes de l’homo œconomicus (qui calcule, pèse, évalue et donc maîtrise ses actions et ses comportements) : nous sommes des êtres d’affects et d’émorationalité.

La pédagogie par l’intime s’inscrit dans un projet politique de care. L’intérêt d’utiliser la proximité, l’intimité et les récits de vie (notamment en travail social) est de tenter un autre vivre-ensemble. Un vivre-ensemble qui ne passe pas par des traditions structurantes ou par un « respect » distancié mais bien par une interconnaissance et une sensibilité accrue à l’histoire de l’autre.

En cela, la pédagogie par l’intime est aussi pédagogie critique : elle cherche à agir à des niveaux micropolitiques en visibilisant les rapports de pouvoir, les discriminations vécues et les dominations du quotidien. En passant par l’affect, elle cherche à laisser des traces mnémoniques chez les apprenant·es au-delà du discours. Elle vise à créer du mouvement davantage que des connaissances.

Pour résumer :

1. Mon travail de thèse, et donc la pédagogie par l’intime, se propose comme une tentative critique de notre profession(alité) actuelle dans les milieux de la formation. La neutralité et la distance revendiquée comme compétences professionnelles produisent une désaffectivation des relations. En ce qu’elles se pensent neutres, ces attitudes sont d’autant plus dangereuses d’un point de vue des rapports de pouvoir (que la neutralité et l’impersonnalité professionnelle vient invisibiliser).
2. L’accompagnement éducatif a besoin d’affectivité et de proximité. Cette neutralité lui nuit donc. La juste proximité (Depenne, 2019) est un levier pédagogique si ce n’est une condition sine qua none à l’éducation. En opposition avec une vision du professionnalisme traditionaliste, je revendique le tutoiement, la disponibilité, la proximité, l’implication relationnel, l’usage de l’intime et de l’affect. Je n’accepte pas leur définition comme « faute » ou « défaut de cadre » mais les redéfinis comme outils pédagogiques.
3. Cette proximité mise au travail (il ne s’agit pas de faire n’importe quoi) décale les relations dites « prof-élève » et les rend plus situées, plus politiques. L’usage de l’intime situe et ainsi lutte contre les invisibilisations permanentes de la micropolitique. J’imagine la pédagogie par l’intime comme un sous-genre des pédagogies critiques : notre but est de dénoncer les rapports de pouvoir, les (dé)légitimations de certaines formes de savoirs, l’autoritarisme et les interdits contrôlant les affects afin de produire du consentement/de la soumission.
4. Au-delà d’un discours militant (dont je doute parfois de l’efficacité), la pédagogie par l’intime intervient. Elle ne discoure pas, elle fabrique de l’affect. En passant par la proximité et l’intimité, son pari est de laisser une trace en l’autre qui ne soit pas que cognitive mais aussi émotionnelle. Elle affecte les apprenant·es avant tout. Je fais bien plus confiance à cela pour créer du mouvement que les démonstrations logiques. D’ailleurs dans un discours politique, n’est-ce pas l’affect qui (é)meut les foules davantage que les arguments ? Une idéologie circule nous disant que c’est moins noble, que nous sommes des êtres de raison qui se doivent d’être convaincu·es plutôt que persuadé·es. La pédagogie par l’intime est matérialiste : ce qui nous intéresse ce sont les finalités concrètes. Cette pédagogie défend que l’émotion est le carburant du moteur de l’action.