L’idée du « savoir mourir » m’est venu à la lecture d’une littérature bouddhiste¹. Dans ces textes, les auteurs reviennent sur l’idée de réincarnation et défendent l’idée que nous l’avons fantasmée et déformée. Une parole attribuée au Bouddha Shakyamuni pourrait se résumer ainsi : « Nous mourrons tous chaque soirs pour renaitre chaque matin. ». Il est possible de voir la réincarnation non comme une vie après la mort mais bien un processus permanent inhérent au fait d’être en vie.

Alors oui, des hindouistes et des bouddhistes ont bien développé l’idée de saṃsāra : une roue éternelle, sans début ni fin, faites de moult réincarnations. En ce sens, il y aurait bien mort du corps et re-incarnation. Simplement, mon intérêt ici n’est pas de réfléchir les croyances de X ou Y culture mais plutôt de témoigner d’une résonance d’une philosophie ancestrale avec mes enjeux contemporains. Je ne sais à quel point mes quelques lectures adolescentes de Jiddu Krishnamurti m’ont influencé en ce sens. Je les cite par honnêteté intellectuel ; je me souviens d’un Krishnamurti utilisant des croyances hindouistes/bouddhistes tout en les sortant de tout cadre religieux, comme pratiques de philosophie. Je ne peux sérieusement en dire plus.

C’est plutôt en lisant Jean Houssaye que les propos du Bouddha Shakyamuni ont résonné en moi. Je veux particulièrement parler ici du triangle pédagogique² développé par Jean Houssaye dès la fin des années 1980. Pour résumer, en citant directement Houssaye : « La situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou. »³. Pour ma part, j’utiliserai davantage les termes « enseignant·e » et « apprenant·e » mais cela ne change rien.

Écart par Jean Houssaye et son triangle pédagogique

On peut voir le triangle comme une modélisation tournante : selon quelle est la base, le processus principal n’est pas le même. Le processus « Former » se base sur une relation enseignant·e – apprenant·e de premier plan. Le savoir visé est mis au second plan. Le processus « Enseigner » met au second plan l’apprenant·e afin de mettre en avant l’enseignant·e dans sa relation au(x) savoir(s). Le processus « Apprendre » quant à lui met en avant l’apprenant·e dans sa relation avec du savoir, l’enseignant·e ayant un rôle plus mineur.

Houssaye utilise une métaphore du bridge afin d’illustrer cette notion de premier plan/second plan. Il ne s’agit pas de se focaliser sur la relation basique et d’oublier voire d’exclure le troisième terme. Ce troisième terme doit jouer « le mort » :

Le mort, à l’inverse, c’est celui qui a établi un trou dans les relations, que je ne peux plus reconnaître comme sujet (sinon sous des formes détournées), qui ne peut plus me constituer comme sujet. Son mode de présence tient plus de l’absence que de la réciprocité. En allant plus loin, le mort dont il est question ici est le mort du jeu de bridge : un des joueurs doit en effet y tenir la place du mort. Autrement dit, ses cartes sont étalées sur la table et on le fait jouer plus qu’il ne joue. Mais son rôle est indispensable car, sans lui, il n’y a plus de jeu. Voici donc quelqu’un dont on ne peut pas se passe mais qui ne peut jouer qu’en mineur : sa place dans la partie est constamment assignée, définie et déroulée par les autres, véritables sujets de la situation.⁴

Une dérive soulevée par Jean Houssaye serait que ce mort devienne « fou » :

Quant au fou, c’est celui qui récuse les termes du langage et du fonctionnement communs. De ce fait, je ne peux pas le reconnaître comme sujet, je ne peux plus établir de relations privilégiées avec lui ; il refuse en quelque sorte de me permettre de me constituer comme sujet. Il a perdu les règles de l’entendement commun et il le fait savoir, perturbant le jeu ordinaire, engendrant des situations difficilement contrôlables car elles bafouent les modes acceptés de la reconnaissance.⁵     

Selon ce que l’on choisit comme base et à quel terme on demande de jouer le mort, diverses pédagogies peuvent se développer. Une autre modélisation illustre la place de différentes pédagogies :

• (1) la pédagogie traditionnelle a comme base le rapport enseignant·e – savoir et met avant tout le savoir en avant
• (2) « le cours vivant » est un idéal que recherche beaucoup d’enseignant·e (moi compris) où la base reste la relation enseignant·e – savoir mais où cette relation s’ouvre sur la relation interhumaine enseignant·e – apprenant·e afin de favoriser l’appropriation dudit savoir
• (3) se positionne ici des pédagogies variées (notamment celles de Alexander S. Neill, Anton Makarenko ou Janusz Korczak) qui mettent en avant une relation enseignant·e – apprenant·e plus grande dans la vie quotidienne tout en utilisant des formes classiques lorsqu’il s’agit de « faire cours/classe »
• (4) les pédagogies institutionnelles et/ou non-directives se basent avant tout sur la relation interhumaine (enseignant·e – apprenant·e) mais organisent des instances où cette relation vient être contrôlée par le collectif et où l’objectif final est la libération de l’apprenant·e par une autonomie de relation au(x) savoir(s)
• (5) la pédagogie dite « Freinet » représente cet angle : les apprenant·es sont mis·es le plus possible en position d’autonomie. Pourtant l’enseignant·e ne disparaît pas et reste une personne ressource, toujours accessible et disponible pour sécuriser et accompagner le geste d’apprentissage.
• (6) Houssaye loge ici des pédagogies assistées par ordinateur où l’autonomie de l’apprenant·e est fondamental puisqu’iel est seul·e face à un objet. Pourtant le mode d’administration du savoir est descendant, l’apprenant·e se retrouve à devoir justifier des réponses face à un tout-sachant.

Le mort, le fou et le savoir mourir

J’en reviens ici à mon « savoir mourir ». La fluidité sur la notion de mort apportée par le bouddhisme et la place du mort dans le triangle pédagogie d’Houssaye a produit cette connexion chez moi… mais pas que : il m’est possible de rédiger une bonne partie de cet article grâce aux échanges que j’ai eu avec Léa Lauer lors de l’accompagnement de son mémoire de DEES⁶.

Le savoir mourir, dans nos échanges, nous est apparu comme une véritable compétence lorsque l’on parle de pédagogie (enseignante ou d’accompagnement en travail social). Elle pourrait se traduire comme : être prêt·e à son propre deuil. Évidemment, être préparé·e à son propre deuil n’est pas à s’entendre ici au sens premier. Personne ne va mourir ! Du moins pas corporellement.

Ce que l’on a trouvé d’intéressant dans notre réflexion c’est davantage de définir le « savoir mourir » par la capacité de son propre deuil social : être à l’aise avec sa propre finitude dans les relations, sous peine de devenir encombrant. On peut ainsi mourir dans sa relation à l’Autre. On peut mourir aussi dans sa relation à soi-même. Dans l’accompagnement, il faut mourir deux fois : la première, à nous-même, pour accepter le décalage que demande toute relation humaine transformatrice (d’autant plus en cas d’interculturalité), la deuxième, dans la relation à l’accompagné·e : pour l’autonomiser. C’est accepter une fluidité de support nécessaire à l’accompagnement (que l’on soit enseignant·e ou éducateur·ice) à « jouer la place du mort ».

Nous reprenons toutefois l’avertissement de Jean Houssaye : il faut jouer le mort mais prendre garde à ne pas devenir le fou. La place du mort est une posture, non une imposture. Elle est le retrait du quotidien de l’autre sans en disparaître tout à fait. Un·e pédagogue qui ne laisse absolument rien en mémoire de ses accompagné·es est-iel un·e bon pédagogue ?⁷ Pour pousser la métaphore, il s’agit de devenir une tombe ; un potentiel espace de recueil, de soutien affectif où l’endeuillé·e est seul·e sujet de l’affaire.

Un débat s’est organisé autour de cette « tombe ». Dans un cimetière, on peut aller voir une tombe matérielle. Elle peut devenir un artefact support à nos projections mais nous fantasmons bien læ mort·e. « Les morts sont tous de braves types » dit Georges Brassens dans Le temps passé (1961). Dans le cas d’une mort dans un accompagnement, notre ex-accompagné·e nous fantasme et idéalise, nous devenons le « brave type » de Brassens. Cependant, à l’inverse de la tombe, il est toujours possible à l’accompagné·e de nous trouver et de relationner avec nous. Que faire ?

C’est là qu’il y a une technicité, il nous semble, invisibilisée dans la place du mort. Jouer le mort n’est pas de tout repos. Il faut toujours éviter de prendre la place du fou. Ici devenir fou serait souhaiter une immortalité de plaisir : continuer une relation coûte que coûte, pour le plaisir qu’elle nous procure. C’est vampiriser notre accompagné·e davantage que l’autonomiser. Des éducatrices en poste en protection de l’enfance ont pu nous tenir des propos résumables en : « Mais si il/elle n’a plus besoin de moi, je n’ai plus de boulot ! ». Matériellement, cela peut être angoissant.

C’est là que le bouddhisme m’a personnellement aidé. Je meurs dans cette relation pour renaitre dans une autre. Je meurs en tant que cette version de moi pour renaitre dans une autre. La mort n’est pas la fin définitive mais peut-être un recommencement ailleurs. La fin d’un accompagnement n’est jamais que le début d’un autre, après le deuil et le chagrin.

De nos observations conjointes, que ce soit dans les métiers de l’éducation spécialisée, de l’enseignement ou de la formation, Léa et moi sommes d’accord : les professionnel·les semblent accepter assez mal leur finitude. Ecce homo⁸. Nous travaillons dans les rares métiers où nous avons atteint notre but quand nous ne servons plus à rien. C’est dur et cela nous semble aller contre des éléments constitutifs de l’humanité : désirabilité sociale, nécessité de se sentir utile à l’Autre, nécessité de participer à un corps collectif, grisance et valorisation dans ma place d’aidant·e, d’accompagnant·e, d’enseignant·e…

Je me souviens que nous avions une fois fait le lien avec l’attachement maternel. Nous rions en évoquant nos mamans (ou d’autres) qui sont en réelles difficultés pour percevoir leur enfant dans sa réalité actuelle. C’est comme si nos mamans avaient en permanence 5 à 10 ans de retard sur qui nous sommes actuellement. Je ne suis pas parent et ne serais jamais une mère mais je peux imaginer qu’il ne doit pas être aisé de faire le deuil de son enfant pour retrouver un·e adolescent·e à la maison. Comme cela doit être émouvant de faire le deuil de son ado pour læ laisser devenir un·e adulte.

Pourtant le « savoir mourir » nous semble profondément améliorer nos relations (d’accompagnement). C’est parce que nous produisons un travail émotionnel, sur nous-même, que nous cherchons à accepter qu’une relation continue sans nous ou sans un nous/je/lui/elle désormais révolu, déjà mort mais que nous aimons à garder en souvenir. « Se libérer du connu » écrivait Jiddu Krishnamurti. « Savoir mourir » voire « laisser mourir » c’est être sincèrement à l’aise avec l’idée de nos révolutions permanentes.

Pour Léa Lauer et moi-même c’est une condition sine qua none pour développer des pédagogies du care, de la proximité, par l’intime sans en devenir encombrant·e. L’amicalité se différencie ici de l’amitié : elle est un outil professionnel au service de l’accompagnement et ne fait surtout pas passer la relation avant, comme finalité intrinsèque. Je vois également des liens avec la Communication Non-Violente ou toutes les propositions de care autour du consentement : si l’autre ne consent à ma présence, alors je l’encombre, je l’envahis. Je deviens fou à refuser d’être mort.

D’autres chercheurs et/ou chercheuses pourront documenter bien mieux que moi en quoi une socio-histoire du travail social pourrait expliquer cela. Mon hypothèse est que la loi 2002-2 souvent citée, qui demande de mettre l’usager·e au centre de l’accompagnement, de partir de ses demandes et désirs est une nouveauté encore mal digérée par le travail social. Pendant des siècles, avant les années 1990, les travailleuses du social (et peut être quelques travailleurs) avaient une attitude toute autre : la colonisation des démuni·es. « Je t’aide car tu ne sais/peux t’aider toi-même » ainsi je décide ce qui est bon pour toi selon les bonnes mœurs sociales que je maitrise. Je crois qu’on ne fait pas oublier des siècles de tradition d’une profession en une génération, surtout dans un monde qui n’en a pas fini avec les logiques colonisatrices.

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1. Rahula, W. (2014). L’enseignement du Bouddha : d’après les textes les plus anciens. Points.
   Warner, B. (2021). Assieds-toi et tais-toi. Almora. ↩︎
2. Houssaye, J. (1994). Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique. Recherche en soins infirmiers, N°38, p. 10-19. DOI : 10.3917/rsi.038.0010
   On peut aussi lire La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui (2013) : c’est un ouvrage collectif dirigé par Jean Houssaye qui est entièrement organisé autour du concept de triangle pédagogique et des trois processus. ↩︎
3. Houssaye, J. (dir.) (2013). La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui. Éditeur ESF. p. 15. ↩︎
4. ibid., p. 15. ↩︎
5. ibid., p. 15. ↩︎
6. Diplôme d’État d’Éducateur·ice spécialisé·e ↩︎
7. C’est une sincère question ouverte qui a fait beau débat avec des collègues. ↩︎
8. Ecce homo signifie littéralement « Voici l’Homme ». C’est une locution reprise notamment par Friedrich Nietzsche (dans un livre paru initialement en 1908) afin de nous humilier, dans le bon sens. C’est-à-dire nous ramener à ce qui fait de nous des humain·es, matériellement, en dehors de toute idéologie de noblesse. ↩︎