Cet article est beaucoup écrit à la première personne du pluriel : « nous ». J’ai principalement pensé à Elisabeth Lefort et moi quand j’ai écris ce « nous ». Ce n’est pourtant pas exclusif : parfois « nous » renvoie aux collègues avec lesquel·les je travaille et qui se reconnaissent et mettent en place une forme de pédagogie critique.

Dans la transition 2025-2026, plusieurs revues en sciences de l’éducation et philosophie semblent s’intéresser à un débat autour de la critique. Pratiques de Formation/Analyses émet un appel à textes à cette période dans l’objectif de publier un numéro nommé : « Former des adultes critiques : un nouvel enjeu éducatif ? » (coordonné par Irène Pereira et Vivien Soldé). Dans le même temps, la revue Phronesis publie également un appel à textes pour un numéro : « Pratiques du dialogue philosophique et pédagogies critiques. Penser l’esprit critique et la réflexivité des professionnels de l’éducation » (coordonné par Agathe Delanoë, Marion Bérard, Pénélope Dufourt, Marie Coasne et Christophe Point).

J’en ai vu passer d’autres que je n’ai pas retenu dans un quotidien (et une boite mail) surchargé d’informations. Tous semblent avoir en commun la volonté de mettre en tension deux visions de la critique nommées par Phronesis : le dialogue philosophique et la culture d’un esprit critique d’une part et les pédagogies critiques, liées à une réflexivité, d’autre part. Je résumerais ici l’opposition en : recherche de développement d’un esprit critique versus éducation à une critique sociale.

Critique de l’esprit critique

De notre point de vue, Elisabeth Lefort et moi ayant proposé un article à ces revues, le projet de développement de l’esprit critique est un projet sous-tenu par une vision élitiste et individualiste. Cela conserve l’idée que certain·es ont/peuvent avoir de l’esprit critique. « Esprit » qui s’enseigne mais qui demande en réalité des préalables importants qui mettent très souvent les apprenant·es les plus en difficulté de côté. Un élément : la confrontation des idées, la multiplication des sources est sensé améliorer notre sens critique. Pour le réaliser, cela demande une habilité de lecture, des habitudes de recherches, du temps et de l’énergie que n’ont pas forcément tous·tes ; spécifiquement les franges les plus précarisées de la société.

De plus, « l’esprit critique » est une caractéristique individuelle : portée par une personne. Myriam a de l’esprit critique, Jérôme n’en a pas. Cela ne construit pas une société, encore moins un commun. Pour ma part, la seule appellation « esprit » me dérange un peu en ce qu’elle réanime cette dualité corps-esprit qui occulte toute une part du réel (une forme de transfert, le corps pensant, le sentipenser¹, l’émorationalisme, etc.) et fait la part belle aux idéaux bourgeois de mise à distance, d’analyse et de contrôle du monde².

Pour conclure les quelques reproches que l’on adresse aux théories de l’esprit critique, il y a aussi cette tendance professorale à « enseigner pour demain ». C’est-à-dire que le moment du développement de l’esprit critique est souvent séparé de sa mise en application réelle : aujourd’hui on t’apprends à faire preuve d’esprit critique, demain tu seras critique. Lien, par ailleurs, qui n’a rien de si évident. Ce reproche est principalement observé dans des espaces de formations où une sanctuarisation est mise en place ; c’est-à-dire qu’une séparation est opérée entre le lieu de la formation et le monde quotidien. L’espace-temps de la formation est ainsi vu comme un hors-monde, un sanctuaire.

Pédagogies critiques

Nous nous inscrivons davantage dans la lignée des pédagogues critiques (Paulo Freire, bell hooks, Irène Pereira, etc.). Nous pensons que la critique est une pratique qui se doit d’exister dans nos espaces de formations, dans nos vies quotidiennes, dans nos relations. « Critique » n’est alors pas entendu comme « zététique » ou « capacité à évaluer par soi-même des informations » mais bien comme « capacité à dénoncer des problèmes sociaux ». J’utilise sciemment ici « problèmes sociaux », bien que ça ne veuille pas signifier grand chose, pour garder un cadre définitionnel large. À volonté, vous pouvez remplacer « problèmes sociaux » par : dominations, discriminations, captations capitalistes, extorsions, muselages, injustices, etc.

En ce sens, la pédagogie critique est un accompagnement à être critique par l’exemple. Les pédagogues critiques critiquent et accompagnent des opprimé·es³ à mettre leur domination en mots, en critique. Cette critique nécessite également des savoirs mais elle s’ouvre aux savoirs expérientiels⁴, bien plus mobilisables et accessibles que des savoirs méthodologiques, nécessitant études et préalables. Au-delà d’une compétence à développer (qui se confond finalement avec une qualité), c’est une pratique sociale qui est mise en avant ici. La démarche est bien plus participative que professorale (bien qu’il y ait des débats internes sur ce point).

Pour finir, cette critique est une critique partagée, discutée, socialisée. Elle est produite en groupe et ne se réduit pas à une caractéristique individuelle. C’est une démocratie en acte : la redéfinition par un collectif populaire de sa réalité sociale, en critique de l’ordre établi et de la définition dominante de leur écologie. Læ pédagogue critique est accompagnant·e. Sa place est la dénonciation permanente des dominations, qu’elles viennent de l’extérieur ou de l’intérieur du groupe. Néanmoins, bien que le débat sur les avant-gardes⁵ existe encore, læ pédagogue critique doit aussi « savoir mourir » quand il est l’heure et libérer le collectif de sa présence.

Critique en acte

Ainsi la pédagogie critique ne promeut pas forcément un être critique mais une pratique de la critique. Dans notre quotidien au sein d’un organisme de formation de travailleurs et travailleuses du social, nous cherchons où cette critique peut exister. Elle existe d’abord dans le discours, dans nos espaces de formations, dans des travaux sociologiques ou études de cas. Néanmoins, nous développons une attention à ce que cela déborde (1) le discours professorale et (2) le discours tout court.

Déborder le discours professoral

Par « déborder le discours professoral », nous entendons toutes les pratiques où la personne reconnue comme « enseignante » n’a plus la parole ou du moins la partage de manière importante (pas que pour poser 4 fausses questions en 3h de cours magistral). Ici il y a diversité de pratiques de pédagogies actives.

Personnellement, n’ayant pas toujours des contextes facilitant des pédagogies pleinement actives, j’œuvre beaucoup en disponibilité. C’est-à-dire que mes contenus ne sont pas fixés d’avance et selon les apports amenés par les étudiant·es une nouvelle direction peut être prise. C’est un geste qui s’éduque et je ne réussis pas à l’installer avec tous les groupes mais ce que je peux constater, et qui m’intéresse, c’est que ce sont les groupes ayant les niveaux de formations catégorisés comme les plus bas qui s’en empare le plus.

Ce que j’encourage dans ces pratiques c’est une appropriation des critiques que je formule initialement et une recontextualisation dans l’expérience des personnes. Bien que je sois l’initiateur principal, j’essaye de laisser au maximum la place ensuite dans l’expression des dominations. Dire que la distinction existe en tant que phénomène social est une chose ; laisser s’exprimer comment untel ou unetelle a vécu une domination concrète en est une autre. À la fois pour la personne directement concernée : j’estime qu’avoir la capacité de décrire une anecdote démontrant une incarnation d’un phénomène social permet d’ouvrir la discussion. Discussion qui permet un feedback sur la compréhension du concept et, en cas de besoin, démontre de l’appropriation du phénomène bien mieux qu’un contrôle de connaissance. C’est aussi intéressant pour les autres participant·es qui entendent cette voix : c’est une voix de même statut qu’elles et eux, une voix qui autorise et, je l’espère, une voix qui résonne bien plus avec leurs propres vécus que mon blabla théorique.

Déborder le discours

Par « déborder le discours tout court », nous entendons des mises en acte(s). Le projet de la pédagogie critique n’aboutit que lors d’une transformation sociale effective. Les mises en acte(s) peuvent être multiples, de gammes et d’implications très variées. Je poursuis ici l’exemple pris au dessus :

Pour que de telles anecdotes puissent se raconter en espace de formation, il s’agit d’avoir produit en amont un cadre suffisamment sécurisant. Cela passe par une confiance entre les apprenant·es et nous, intervenant·es/formateurs et formatrices/enseignant·es mais également par une confiance partagée entre les membres du groupe-classe. L’ambiance doit être à la discussion, à l’échange et non dans une crainte permanente d’être évalué·e. Produire cet espace est un acte et non un discours. Les incantations de type « Soyez en confiance ! » ou « À vous de parler ! » ne suffisent pas et ont souvent l’effet d’un caillou dans l’eau.

Ici, des pratiques différentes sont mises en place. L’écoute active et la disponibilité sont mes outils au quotidien et passent avant le contenu de cours (même si cela nous mets en retard ou m’empêche de tenir tout le propos prévu). Pour moi, il s’agit également de libérer la parole sur un plan autre que démonstratif, rhétorique, magistral ; je fais pour être le premier à confier une anecdote afin de créer un exemple et montrer que c’est une pratique possible et encouragée. Elisabeth Lefort travaille légèrement différemment : elle met en place une éthique du care envers les étudiant·es et n’hésite pas à leur montrer/témoigner. C’est ainsi qu’elle ramène l’aspect affectif et émotionnel dans ses relations aux étudiant·es. Sa disponibilité a un lieu : son bureau. Elle travaille « porte ouverte » avec une grande ouverture à l’échange avec les étudiant·es.

Pour ma part, je peux témoigner d’étudiant·es qui s’autorisent à formuler des critiques théoriques à l’adresse de leurs formateurs et formatrices. Je peux témoigner d’étudiant·es venant vers moi lors de pauses afin de causer politique. Je peux témoigner d’étudiant·es tentant de s’emparer du lieu concret de leurs études en collant des affiches, posters et autres stickers. Je peux témoigner d’étudiant·es développant une appétence politique et s’inscrivant dans des associations, des syndicats voire tentant de créer un syndicat étudiant. Je peux témoigner d’étudiant·es mettant en critique leur future profession et l’organisation actuelle de celle-ci…

Bien que, soyons honnête, il n’est pas toujours évident de savoir si ces personnes l’auraient fait dans tous les cas, étaient déjà politisées ou que nos pratiques les ont éveillé à ces questionnements. Ne nous jetons pas de fleurs trop vite.

Contres-espaces de formation

Elisabeth Lefort développe toute une pratique autour de la conception de contres-espaces dans nos lieux de formations. Espaces que j’habite moi-même et que j’essaye de faire vivre comme espaces liminoïdes. Cela demande un développement définitionnel plus long que je ne souhaite pas faire ici, par souci d’encombrement. Une tentative de définition des différents concepts qui me semblent connexes est disponible ici.

Afin de simplement donner une illustration relié à ce qui m’intéresse ici, je pourrais dire qu’Elisabeth Lefort cherche à produire en cours et hors des cours des espaces de mise en discussion de « l’ordre établi ». Produire ces espaces ne se résument pas qu‘à réunir des gens autour d’une table. C’est produire les conditions à ce que cette discussion puisse avoir lieu et qu’elle soit critique, au sens développer précédemment.

Pour ma part, j’ai moins d’accès qu’Elisabeth a d’autres espaces que la salle de cours. Ayant connu des contres-espaces dans des milieux de l’éducation populaire politique, j’ai du mal à définir mes pratiques comme « contres-spatiales ». L’institution me pèse trop dessus. J’agis dans une forme de marginalité sécante : je déforme l’institution « cours » plutôt que d’en sortir et produire d’autres espaces. Ce que j’appelle des espaces liminaux ou liminoïdes⁶.

Pour conclure et résumer mon propos : j’aime à penser que les pédagogues critiques peuvent outiller des milieux ; pas transmettre, même pas forcément éduquer (ou alors comme on éduque un geste et non une personne) mais bien outiller. L’outil appelle un usage en acte et non un discours. Ce sont les actes qui transforment le monde, les discours peuvent y contribuer mais ne se suffisent pas. Bien qu’un outil peut conserver l’idéologie de ses concepteurs et/ou conceptrices, un espoir est posé dans le fait qu’un outillage dépasse son ingénieur·e et protège contre la présence potentiellement dominante des pédagogues.

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1. Concept développé par Orlando Fals-Borda dans les années 1990. Un commentaire de Laura Paniagua Arguedas (2024) est disponible ici : https://www.erudit.org/fr/revues/socsoc/2022-v54-n2-socsoc09509/1113068ar/ ↩︎
2. Entres autres, Vilém Flusser dans Les gestes (1999) développe cette idée dans le chapitre : « Le geste de chercher ». ↩︎
3. Pour reprendre le terme de Paulo Freire : La pédagogie des opprimés, réédité en français en 2023 chez Agone. ↩︎
4. Connaissances du monde et savoirs produits par l’expérience, par le vécu des personnes concernées. ↩︎
5. Entendu ici comme : personne(s) se donnant comme mission de pré-penser la critique sociale, la révolte voire la révolution pour le reste du peuple. Dans l’idée que les autres suivront sans avoir besoin d’intellectualiser. ↩︎
6. D’après Claire de Saint Martin : La liminoïdité de l’espace scénique : un espace politique pour penser l’inclusion et l’anthropologie de Arnold Van Gennep et Victor Turner (résumé ici) ↩︎