La relation enseignant-élève, dirigé par Carl Beaudoin, paru en 2022 aux Presses Universitaires de Québec.
– Lu et rédigé en Avril et Mai 2026 –

Je pense que pour mes travaux de thèse, ce livre est une pierre angulaire, une fondation. Il est question de la relation enseignant·e-élève dans un cadre scolaire (primaire et secondaire) ; ce qui pour mes questionnements est un peu à côté. Il s’agit de compléter cet ouvrage avec, par exemple, Distance et proximité en travail social: les enjeux de la relation d’accompagnement de Dominique Depenne (2019) pour concevoir un équilibre entre sciences, philosophie, politique et contextes scolaires et extra-scolaires.

Pour le présenter rapidement, dans cet ouvrage il y a :

• le premier chapitre historique qui retrace la définition de la notion de Relation Enseignant-Élève (REÉ)
• le second chapitre se concentre sur la part affective de cette relation
• le troisième ouvre à l’humanisme (critique) en faisant des ponts entre Carl Rogers, Donald Winnicott, Matthew Lipman et Paolo Freire
• le quatrième replace la relation comme soutien au développement dans une vision piagetienne et vygotskienne

Chapitre 2 : L’affectivité des relations

Ce chapitre résonne particulièrement pour moi, et m’emplit de joie, car il vient appuyer des hypothèses que je soutiens depuis quelques années. Hypothèses qui sont régulièrement niées voire ridiculisées par des collègues. D’autres collègues peuvent soutenir l’intérêt de se poser de telles questions mais n’en viennent pas à transformer ces réflexions en actions, en praxis pédagogique.

Ces hypothèses reposent sur le fait que l’apprentissage n’est pas (qu’) un travail intellectuel. Il est enrobé d’enjeux affectifs : affectivité entre l’apprenant·e et ses pédagogues/enseignant·es et/ou affectivité entre l’apprenant·e et le savoir visé. D’un point de vue spinoziste, j’ai même tendance à penser que sans un affect premier, il n’y a pas de désir de savoir et donc pas d’apprentissage. Nos étudiant·es ont bien tout d’abord été affecté·es par quelque chose et cet affect les pousse à venir en formation, dans les salles de cours, à y rester, à écouter, à discuter, à lire, etc. Même si on le prend par le biais intellectuel, le plaisir de manier des concepts, le plaisir du débat, le plaisir d’apprendre sont des affects ! Il n’y a rien sans affection première.

Bref, revenons au livre. Dans la première partie de ce chapitre, on trouve pas moins de 23 travaux cités, allant d’un article relatant une étude isolée à un livre issu de travaux de thèse. L’ensemble de ces travaux flèche la même direction : les sentiments de l’élève, de son enseignant·e, l’historique personnelle de l’élève, sa structure d’attachement, la confiance en la relation avec l’enseignant·e ont tous démontré des impacts sur les possibilités d’apprentissage de l’élève.

On peut lire comment l’affectivité entre profs et élèves luttent contre le décrochage (ou à l’inverse le crée), comment l’attachement aux enseignant·es peut venir compléter/compenser un attachement parental insuffisant pour l’enfant, comment l’amour éprouvé par l’une ou l’autre des parties influencent positivement les apprentissages¹, etc.

Si ce n’est que pour cela, ce texte mérite d’être lu. Il apporte à nos problématiques une défense et empêche nos détracteurs et détractrices de faire comme si il n’y avait pas de sujet ou de nous assigner en naïveté.

Une seconde partie du chapitre démontre spécifiquement l’intérêt de la proximité entre profs et élèves. Cette fois, c’est 6 travaux (non compris dans les 23 déjà cités) qui abondent l’idée que des relations étroites et chaleureuses, une habitude de communication, l’interconnaissance des profs et des élèves favorisent l’adhésion à l’école et les apprentissages.

Il n’est plus concevable de dire : « On n’est pas là pour se faire aimer » ou de de vouloir « incarner le savoir », excuse utilisée pour ne pas s’impliquer et profiter pleinement du God Trick². Cette posture est en réalité une imposture ; c’est l’apanage du système traditionnel d’éducation et de ses apôtres de la domination de l’apprenant·e, de l’élève, de l’enfant. (N’étant pas dans ma catégorie politique, je m’abstiens mais j’explique ici en quoi défendre une pédagogie de la proximité m’apparaît comme une lutte sociale.)

Chapitre 3 : Good enough teacher

Je fais d’un titre le concept qui m’a le plus marqué de ce deuxième chapitre : la notion de good enough teacher

Chapitre 4 : La relation comme soutien à la cognition

Ce chapitre sert d’étayage scientifique. Il est remplit d’études prolongeant tantôt Jean Piaget, tantôt Lev Vygotski. Dans les deux cas, le rôle de l’enseignant·e dans la REÉ est questionné : comment peut-on être un soutien aux apprentissages et au développement des enfants ?

Ce chapitre n’est pas celui que je mobilise le plus. Néanmoins, je crois que ce serait une erreur de le mettre de côté trop vite (et à travers lui toutes les sciences cognitives). Bien que nous n’ayons pas toujours la formation nécessaire à une bonne compréhension des enjeux (neuro)cognitifs en sociologie et/ou en sciences de l’éducation, ces études peuvent être des étayages à la conception de nos actions.

J’en veux pour preuve le nombre de formateurs et formatrices d’adultes qui ne répètent pas, qui ne conçoivent pas l’activité ou le plaisir au cœur du processus d’apprentissage, qui se moquent de mes pauses toutes les 45 minutes ou qui enchainent 4h de cours car « Il n’y a pas le temps ! ». Après, ils et elles s’étonnent du manque d’adhésion à leur cours et du peu de mémorisation des étudiant·es.

J’ai toujours l’impression que ces collègues se battent contre le vent ou du moins rament à contre-courant. Les sciences cognitives balisent des possibles et des improbables³. Quand on passe sous une cascade, il y a de fortes chances d’être mouillé·e. Quand on consomme de grandes quantités de saucisses industrielles et de charcuteries, que l’on boit de l’alcool régulièrement en grandes quantités et que l’on fume du tabac quotidiennement et que l’on collectionne les coups de soleils, il y a de fortes chances d’avoir un cancer. Les phénomènes ont des causes. Chercher à lutter contre le cancer grâce à la fumigation de cigarettes ou l’alcool au soleil, c’est lutter contre le vent. Chercher à traverser une cascade sans être mouillé·e, c’est ramer à contre-courant.

L’apprentissage est un phénomène. La mémorisation est l’une de ses causes, qui elle-même a des causes et des conditions. Ce chapitre nous informe sur certaines. Chercher à être formateur ou formatrice, enseignant·e ou pédagogue en maintenant des exigences basses, un environnement insécurisant, en ne répétant jamais les contenus, en ne faisant aucun lien aux vécus des personnes, en privilégiant une posture d’étudiant·e passif·ve, etc. : c’est ramer contre le vent.

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1. Virat, M. (2019). Quand les profs aiment les élèves. Odile Jacob. ↩︎
2. Haraway, 1988, cité dans Puig de la Bellacasa, M. (2014). Les savoirs situés de Sandra Harding et Donna Haraway : science et épistémologies féministes. L’Harmattan. ↩︎
3. Tout en ayant en tête tout le doute et l’attention que l’on se doit de garder en milieu scientifique ; les sciences cognitives ne sont évidemment pas infaillibles. ↩︎